L' Assertivitat explicada a l'alumnat de psicologia de 1r de Batxillerat

Les set competències bàsiques per educar en valors

Els autors d’aquest llibre ens presenten en aquest llibre unes competències personals i professionals per educar en valors i unes activitats per poder desenvolupar-les.
En la introducció parlen de revolució educativa actual fent referència sobretot al fet que l’escolarització és obligatòria fins al 16 anys i a la incorporació al sistema educatiu de l’alumnat d’origen estranger.
Davant d’aquests fets, els professionals d’Educació ens trobem davant de tres reptes pedagògics: passar a una pedagogia de la inclusió, a una pedagogia de la interculturalitat i a construir una ciutadania activa.

Per tot això sembla imprescindible canviar els models d’ensenyament: del model de transmissió, basat en l’acumulació de coneixements per part de l’alumnat hem de passar a uns models basats en l’educació: ”no es pot donar el mateix tractament a tots els nois i noies, sinó que se’ls ha de donar allò que en cada moment necessita cadascú”. (pàg.15). Cal una educació integral que busqui l’equilibri entre el saber i el ser, perquè es tracta d’ajudar els nois i les noies a aprendre a viure.
I què cal aprendre per aprendre a viure? Aprendre a ser, aprendre a conviure, aprendre a participar i aprendre a habitar el món. I les competències per ensenyar a viure són: Ser un mateix, reconèixer l’altre, facilitar el diàleg, regular la participació, treballar en equip, fer escola i treballar en xarxa.
A la segona part del llibre, els autors desenvolupen cada una de les competències, exemplificant-les i proposant dinàmiques per treballar-les i practicar-les.

MARTÍN GARCÍA, X.- PUIG ROVIRA J.M. (2007); Les set competències bàsiques per educar en valors, Graó, Barcelona.

Gestió de conflictes i mediació escolar. Secundària (Sessió 9)

A Secundària es tracta directament amb mediació, tot i que no estaria de més treballar el conflicte des de la prevenció a les hores de tutoria, de manera pràctica amb dinàmiques participatives.

Què cal saber de la mediació escolar?

- Té per objectiu educar la convivència

- Es basa en el diàleg, la cooperació i la responsabilitat de cada persona en el manteniment d’un clima pacífic.

- Accepta les diferències, no intenta canviar les persones, ni les seues idees. Tan sols contribueix a evitar enfrontaments inútils i a crear consens.

- Parteix del fet que quan es produeix un conflicte no es tracta de jo o tu, sinó de nosaltres.

- Es dirigeix al conjunt de la comunitat educativa: alumnat, professorat, famílies, personal de servei i administració.

- Els processos de mediació resulten efectius a ‘hora de regular els conflictes que es produeixen entre persones que mantenen una relació quotidiana.

- La mediació suposa una aportació a la cultura del diàleg, el consens i la pau en contrast a la cultura dominant del litigi, la controvèrsia i la guerra.

Què aporta la mediació als alumnes?
- Contribueix a la formació integral dels alumnes.

- Ajuda a crear grup

- Afavoreix la construcció d’actituds, valors i normes de manera efectiva i pràctica: no es tracta de dir què és correcte o no, ja que les activitats són participatives i s’utilitzen com a base per a la reflexió i acció.

- S’aprèn a defensar les pròpies idees (assertivitat), a posar-se al lloc dels altres (empatia), a tenir en compte els respectius interessos (col·laborar), a escoltar per comprendre (escolta activa), a pensar (reflexivament, creativament, críticament), a implicar-se en la millora del propi entorn (participació activa), a comprendre, expressar i regular els sentiments (educació emocional),a defensar els drets de les persones (justícia social)...

- Els joves desenvolupen habilitats per fer front per si mateixos als conflictes que, de manera natural, viuran al llarg de la seua vida.

Com s’implementa la mediació a l’escola? Hi ha tres tipus d’actuacions: tutoria, servei de mediació i projecte col·lectiu.

- - Des de la tutoria es poden fer tasques molt senzilles que acostumen a tenir una fase lúdica, una de reflexió i una d’aplicació a noves situacions. El mestre accepta totes les opinions i evita donar solucions.

-

-

- El servei de mediació és una instància de regulació de conflictes que no substitueix les normes de convivència de l’escola. Actua educativament i preventivament ja que es fonamenta en la responsabilització i reparació més que no en la sanció. Es pot oferir a tots els membres de la comunitat o tan sls a l’alumnat. En aquest darrer cas, són els mateixos alumnes els que fan de mediadors/es.

- - El projecte col·lectiu és un treball cooperatiu que realitzen els alumnes d’un grup de cara a millorar algun aspecte del seu entorn immediat.

Un material que està molt bé per treballar amb l'alumnat de Secundària és I tu, què hi pots fer? de Jordi Collell i Carme Escudé.

També hi ha activitats al programa de Competències Socials de Manuel Segura.

Gestió de conflictes i mediació escolar. Primària (Sessió 9)

La cultura de la mediació a Primària

A Primària es treballa la cultura de la mediació a partir del conflicte. El conflicte és la discrepància entre dos o més interessos simultanis, que, de vegades condueixen a un estat de tensió emocional, responsable d’estat d’ansietat i/o de comportaments compulsius. Serien conflictes: discussions, baralles, distanciaments, malentesos, conductes agressives... Però els conflictes formen part de la nostra vida i és el resultat del contacte entre dos persones o dos grups que pensen i actuen de forma diferent però poden ser motor de canvi i de creixement personal, per això els conflictes poden ser positius.

Davant d’un conflicte en el qual estem implicats, desenvolupem diferents estratègies d’afrontament que poden ser negatives o positives. La manera com acarem els conflictes pot ser:

Segon l’Anna Carpena, podem tenir una actitud evasiva, és la que no admet el conflicte perquè és incapaç de fer-hi front; actitud culpabilitzant, és la que busca determinar un culpable, ja sigui un mateix o un altre; reacció competitiva, té com a objectiu vèncer l’altre; i l’actitud de transigència, facilita la solució del conflicte, o bé perquè considera que és el millor, o perquè no es veu cap importància en el fet de guanyar o perdre.

A l’hora de treballar les activitats, Anna Carpena recomana que al final de cada sessió es faci una reflexió sobre el que s’ha après. Aquest pas clarifica i consolida els nous aprenentatges, ja que sovint molts alumnes no s’adonen del que estan aprenent. Per avançar és imprescindible que l’infant sigui conscient del procés que està fent, que comprengui què fa i per què ho fa. Per exemple, abans de donar per acabada la classe, se’ls pot demanar que completin algunes frases que poden ser apuntades a la pissarra o ja les tindran impreses en un full:

He après..................................................

M’he sentit...............................................

M’ha sorprès...........................................

He descobert............................................

M’ha agradat............................................

M’he adonat.............................................

M’ha desagradat.......................................

A Primària el mètode per a la resolució de conflictes passa perquè l’infant aprengui a pensar per ell mateix les diferents maneres de solucionar problemes. Les fases que s’han de seguir són les següents, segons Carme Negrillo:

PRIMERA FASE

1. Definir el problema: es tracta de fer una exposició del que ha passar centrant-se en el problema i no en les persones que l’han causat.

2. Recollir informació: buscar les causes que l’han provocat. Es mira enrere per reconèixer l’origen del problema, s’analitza el context, recollint tots els indicis.

3. Organitzar informació: s’elaboren hipòtesis i es busca informació que verifiqui les hipòtesis, defugint la recerca de “ha començat” o “és culpa de”.

4. Interpretar la informació

5. Cercar solucions possibles buscar totes les possibles solucions per resoldre el problema., conduirem els infants perquè ells mateixos siguin que les desestimin.

6. Valorar les diferents solucions: Segurament que en sortiran algunes de forasenyades, però no s’han de menysprear. Es fa una valoració del que passaria de cada una de les solucions proposades

SEGONA FASE

1. Escollir la solució que resolgui millor el problema
2. Elaborar un pla de treball

TERCERA FASE

1. Posar en pràctica el Pla
2. Avaluar el funcionament del Pla

ACTIVITATS PRIMÀRIA a mode d'exemple:

1. Practicar la identificació de conflictes (Anna Carpena, 200)
2. Role Playing
3. Films de bully dance (bullying) anàlisi del conflicte
4. Tractem-nos bé (Jordi Collell i Carme Escudé)

CONTROL D'EMOCIONS. (Sessió 8)

Goleman proposa algunes tècniques senzilles, gairebé de sentit comú, per controlar les principals emocions. Les tècniques són aquestes:


1. Per controlar la ira (o el ressentiment, o l’odi):

• Fer un esforç per calmar-se al començament del procés, no quan aquest arriba al seu punt màxim.

• Buscar ambients, per calmar-se, on no hi hagi nous estímuls per a la ira: el camp, la platja, un parc (no continuar a casa o en un partit de futbol, si és allà on ens hem enutjat).

• Fer exercicis físics relaxants, no violents: nedar, passejar, jugar a golf, assajar llançaments a la cistella.

• També és bo el remei popular de comptar fins a deu (o fins a vint!) abans de respondre, si estem enfadats.

• En canvi no és bona la tècnica de colpejar un coixí o “engegar-les pel broc gros” a qui ens molesta: això augmenta la ira i l’agressivitat.


2. Per controlar l’angoixa o ansietat (o inseguretat o fòbies):

• Fer exercici físic relaxant: exercicis respiratoris, nedar pausadament, pescar, etc.

• Discutir els pensaments angoixants amb un amic de tota confiança, perquè ens ajudi a objectivar-los i trobem així solucions realistes.

• Enfrontar-nos a aquestes fòbies i situacions en petites dosis, com si fos una vacuna, per acabar vencent-les.

• Rebre l’afecte i les carícies dels qui ens estimen.

• Distreure’s amb activitats interessants: cinema, lectures, ball, conversa, tocar un instrument musical. No rumiar.


3. Per controlar la tristesa i la depressió:

• És útil distreure’s amb activitats interessants, per vèncer casos d’angoixa.

• Fer exercici físic, però no lent i pausat, sinó el més enèrgic possible, segons l’edat i la salut de cadascú: córrer, remar, fer “aeròbic”.

• Buscar un triomf, fent el que se sap fer bé, com per exemple una paella, rentar un cotxe. Escriure un article, o pintar.

• Però allò més eficaç i més radical per vèncer qualsevol tristesa (o qualsevol depressió que no sigui greu que exigeixi la intervenció d’un professional) és la “teràpia cognitiva”. En la seva forma més senzilla requereix:

- Abans que res, cal adonar-se (no és fàcil) que tot sentiment trist o depressiu va sempre precedit (encara que la distància sigui de dècimes de segon) per un pensament negatiu. Em vaig posar trist després de dinar o després de parlar amb un amic per telèfon, etc. Però no va ser perquè sí, sinó perquè abans (dècimes de segon abans) em va venir el pensament “no tinc ningú en qui confiar o que em consoli”, o “tothom està content i tothom triomfa, menys jo”. Per a la depressió no importa si aquests pensaments són vertaders o falsos: el que importa és que siguin negatius, perquè fan mal.

- A continuació cal aprendre a “caçar” aquests pensaments negatius destructius. Adonar-se que apareixen i adonar-se que ens entristeixen o deprimeixen. Al començament, potser hom no se n’adona immediatament, però pot detectar-los a la nit, si es fa un cop d’ull al dia: recordarà quan es va sentir malament, on era, amb qui parlava, què va ser el que va desencadenar aquest pensament que després el va portar al decandiment. Si ho fa cada nit, aviat començarà a reconèixer aquests pensaments negatius, en el mateix moment de tenir-los. Quan ho hagi aconseguit, cal donar un pas més: acostumar-se a rebutjar-los en el mateix moment en què apareixen. Rebutjar-los i pensar en qualsevol altra cosa: el futbol, alguna cosa agradable de la feina o de la família, una bona pel•lícula que es recorda, un bon llibre que va deixar empremta.

- El següent pas, un cop aconseguit això, és seleccionar “pensaments alternatius”, que no siguin simples distraccions, com el futbol o una pel•lícula, sinó que facin referència al problema que va causar la tristesa o la depressió, però no en forma negativa, sinó positiva i realista. Per exemple, si el pensament negatiu que apareix amb freqüència i causa la tristesa és “els meus pares no m’estimen”, ja no es tracta simplement de distreure’s per no pensar això, sinó que cal esforçar-se a pensar una cosa així com: “no m’ho demostren massa, però és que no estimen ningú, no saben estimar”, o “ells no m’estimen, però tinc una dona o un marit meravellós, o uns amics extraordinaris”.

En resum, el que és pitjor per als moments, o temporades de tristesa i depressió és “rumiar”, donar voltes inútilment, improductivament, als pensaments negatius, com ja hem dit en parlar de l’angoixa. Rumiar és la temptació més forta dels depressius i és el més contraindicat, el pitjor del pitjor, per a la depressió. És com si a algú li caigués malament i li fes mal un menjar concret, com el greix o la xocolata, i s’entestés a menjar-ne una i altra vagada, en el moments en què més mal li fa la panxa. No s’ha de tastar aquest menjar. I amb els pensament negatius, el mateix. Rumiar deprimeix i com que les dones rumien més que els homes, tenen més perill de depressions.

En canvi, no són útils molts dels remeis populars per a les penes: l’alcohol, menjar sense parar, comprar coses innecessàries.

Un excel•lent remei i excel•lent preventiu per a la tristesa i depressió és el sentit de l’humor. Cal cultivar-lo.

(Manuel Segura)

COM INTRODUIR CADA EMOCIÓ I SENTIMENT (Sessió 8)

Presentarem aquesta activitat als nostres alumnes tot explicant que podem ensenyar als altres com ens sentim per dins posant nom als nostres sentiments per fora.

Per introduir cadascun dels sentiments es pot seguir la següent seqüència:

1. Presentar l’emoció mitjançant una definició senzilla.
2. Ensenyar dibuixos i fotografies amb aquesta expressió emocional.
3. Animar que els infants expliquin vivències de quan han experimentat aquesta emoció. El tutor/a també l’explica quan l’ha sentit.
4. Fer prendre consciència de com i a on se sent en el cos.
5. Fer entre tots una llista del que provoca aquesta emoció.
6. Donar-li categoria d’agradable o desagradable.
7. Fer expressar físicament aquesta emoció.
8. Fer llistes d’actituds o comportaments que tenim les persones amb aquesta emoció.
9. Proporcionar una activitat a través de la qual l’emoció es pugui experimentar a un nivell més personal (role-playing, jocs, contes, escriure un text...)

Per fer que expressin físicament una emoció els haurem d’anar dirigint. Prenem com a exemple que estiguem treballant sentir-se feliç. Els conduirem de la següent manera: pensem quan ens sentim quan estem feliços. Feu que el vostre cos se senti feliç i deu cara de feliç. Ara mireu de sentir la felicitat per dins i fixeu-vos en com està tot el cos i en com respirem. Ara diem tots plegats: “sóc feliç”. Demanarem voluntaris perquè davant de tota la classe representin aquest sentiment que s’estigui treballant. Els companys dirant en què es nota.

(Carme Negrillo)

El conte de la ira

“ Se cuenta que había una vez un niño que siempre estaba malhumorado y de mal genio. Cuando se enfadaba se dejaba llevar por su ira y decía y hacia cosas que herían a los que tenia cerca. Un día su padre le hizo una bolsa con clavos y le dijo que cada vez que tuviera un ataque de ira clavase un clavo en la puerta de su habitación. El primer día clavó 37. En el transcurso de las semanas siguientes, el número de clavos fue disminuyendo. Poco a poco, fue descubriendo que le era más fácil controlar su ira que clavar clavos en aquella puerta de madera maciza. Finalmente, llegó el día en que el niño no clavó ningún clavo. Se lo dijo a su padre y este le sugirió que cada día que no se enojase desclavase uno de los clavos clavados en la puerta.

Pasó el tiempo y, un día, le dijo a su padre que ya había sacado todos los clavos de la puerta. Entonces este cogió de la mano al hijo, lo llevó a la puerta de la habitación y le dijo:
Hijo, lo has hecho muy bien, pero mira los agujeros que han quedado en la puerta. Cuando una persona dice cosas con ira, las palabras dejan cicatrices como estas. Una herida verbal puede ser tan mala como una herida física. La ira puede dejar señales, no lo olvides nunca.”

El món màgic de les emocions. Sessió 7

COM POSEM EN PRÀCTICA LA TEORIA DE LES EMOCIONS I COMENCEM A TREBALLAR?

Treballant la consciència emocional:
- Prendre consciència de les pròpies emocions (autoconsciència: capacitat de saber què està passant en el nostre cos i què estem sentint)
- Anomenar les emocions
- Reconèixer les emocions dels altres

Ensenyant a regular les emocions
- Expressió emocional regulada (autoregulació: modificar la manifestació d’una emoció o un estat anímic, gestionar alternatives per a la seua exteriorització).
- Habilitats d’afrontament
- Autogenerar emocions positives

Vetllant per l’autoestima
- La valoració que cadascú fa del concepte que té d’ell mateix. Autoconcepte.
- Està basada en la combinació de la percepció d’un mateix i l’ideal d’un mateix. Com més petita.

El món màgic de les emocions. Sessió 6

Les emocions són impulsos que comporten reaccions automàtiques i constitueixen un conjunt innat de sistemes d’adaptació al medi.
L’emoció sol ser intensa i la duració no és gaire llarga i es generen habitualment com una resposta a un esdeveniment extern o intern (pensament, dolor...)

Una emoció es produeix de la manera següent:
unes informacions sensorials arriben als centres emocionals del cervell; com a conseqüència es produeixen unes respostes inconscients, immediates del sistema nerviós autònom i hormonals; el neocòrtex interpreta la informació.
L’emoció ens ve inevitablement, no es pot controlar, té una durada curta. Les emocions no es controlen fàcilment. És diferent del sentiment que és una dimensió de voluntat.

No és el mateix emoció que sentiment: és una dimensió de voluntat. El sentiment es pot allargar, escurçar, regular l’emoció. La durada és més llarga.
Les emocions provoquen sentiments (revenja, tendresa, odi, pena...). Les emocions són reaccions físiques momentànies, mentre que els sentiments engloben emocions a les quals s’afegeix durada en associar-les a un pensament.

Sovint les nostres emocions no són el que voldríem experimentar en una situació concreta. De tal manera que les reprimim i, en fer-ho, bloquegem la sortida d’aquesta energia i, en no poder-ho exterioritzar, s’acumula en un lloc de l’organisme fins que progressivament aquesta àrea es veu afectada per la sobrecàrrega energètica indeguda.

Per estar bé amb nosaltres mateixos hem d’aconseguir trobar una coherència entre el que expressem a l’exterior i allò que experimentem en el nostre interior. Quan no es produeix provoca una ruptura interna que desmorona el conjunt de capacitats orgàniques i més específicament l’autogeneració de les nostres cèl·lules.

En una emoció es poden distingir tres components:

Neurofisiològic. La manifestació neurofisiològica de les emocions pren la forma de taquicàrdia, transpiració, vasoconstricció, hipertensió, to muscular, rubor, sequedat a la boca, canvis en els neurotransmissors, secrecions hormonals, respiració, etc. Són respostes involuntàries, que no es poden controlar. Però es poden prevenir a través de tècniques apropiades, com la relaxació.

Conductual. L’observació del comportament d’un individu, principalment la seva cara, permet inferir quin tipus d’emocions està experimentant. Les expressions facials, el llenguatge no verbal, el to de veu, volum, ritme, moviments del cos, etc. aporten senyals de bastant precisió sobre l’estat emocional. Però aquest component es pot dissimular. Per exemple, les expressions facials són el resultat de la combinació de 23 músculs, que connecten directament amb els centres de processament de les emocions. Això fa que el control voluntari no sigui fàcil; però sempre es pot enganyar un observador potencial.


Cognitiu. El component cognitiu o vivència subjectiva és el que a vegades en el llenguatge estàndard es denomina sentiment. Sentim por, angoixa, ràbia i moltes altres emocions. El component cognitiu ens permet identificar un estat emocional i donar-li un nom. L’etiquetatge de les emocions està limitat pel domini del llenguatge. Per això, el coneixement de les pròpies emocions i la seva denominació és un primer aspecte de l’educació emocional.



CLASSIFICACIÓ DE LES EMOCIONS

S’han identificat més de 500 paraules que descriuen emocions. Però la majoria poden agrupar-se en famílies d’emocions, que són conjunts d’emocions de la mateixa especificitat. Per exemple, dins la família de la ira s’inclouen la ràbia, la còlera, el rancor, l’odi, la fúria, la indignació, etc. Cada família es pot considerar com una emoció bàsica. Hi ha acord entre els estudiosos que hi ha unes emocions bàsiques. En canvi no hi ha acord sobre quines són les emocions bàsiques. La majoria inclouen entre les emocions bàsiques la por, la ira, la tristesa i l’alegria.

Per altra banda, es poden distingir emocions positives i negatives en funció de la valoració que fem dels esdeveniments que ens envolten. Si valorem un esdeveniment com un pas endavant cap al nostre benestar experimentarem una emoció positiva. En canvi, si l’esdeveniment el valorem com una barrera, un retrocés, una dificultat o un impediment de cara al nostre benestar, aleshores experimentarem una emoció negativa.

Quan parlem d’emocions estem parlant d’intel·ligència intrapersonal i també d’intel·ligència interpersonal, és a dir d’INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL

Segons Goleman (1995), la intel·ligència emocional consisteix a:

1) conèixer les pròpies emocions: ens permet reconèixer els nostres sentiments o estats de consciència cada moment.
2) regular les emocions: consciència dels nostres sentiments i capacitat per adaptar-los a les circumstàncies del moment.
3) motivar-se a si mateix: capacitat de centrar-nos en allò que volem aconseguir.
4) reconèixer les emocions dels altres,
5) establir relacions positives amb altres persones o control de les relacions: el reconeixement de les emocions ens permet una millora en les nostres relacions.

Eva Bach parla sobre assertivitat

Sessió 5. Habilitats socials i assertivitat

Les habilitats socials són conductes que faciliten la relació interpersonal de forma no agressiva ni inhibida sinó assertiva. Aquestes conductes hàbils requereixen, prèviament, unes capacitats cognitives, com per exemple tenir pensament alternatiu, conseqüencial i sobretot de perspectiva, que significa saber-se posar en el lloc d’un altre. Igualment, l’habilitat social implica control de les pròpies emocions i algun entrenament de la motricitat. Però, ineludiblement, les veritables habilitats socials requereixen una maduresa moral corresponent a l’edat de cadascú. Sense aquesta maduresa moral, les habilitats es converteixen en manipulació i cinisme.

són conductes verbals i no verbals que faciliten una relació interpersonal assertiva. En anomenar-les “conductes” volem dir que han de manifestar-se exteriorment i de forma estable, és a dir, que la persona actuï normalment així, tot i que tingui de tant en tant alguna fallada. Diem que aquestes conductes poden ser verbals i no verbals. Són “verbals” perquè la major part de la nostra comunicació d’idees es fa mitjançant les paraules. No tan sols cal utilitzar paraules expressives i correctes, sinó dir-les amb el to adequat (el to de broma fa canviar el sentit de les paraules, un to acerat o glacial pot agreujar molt la serietat d’unes paraules de retret, etc.) i fer-ho en el moment oportú. Són conductes “no verbals” perquè bona part de la comunicació, principalment en els seus aspectes emocionals i afectius, es fano verbalment: per la mirada, somriure, gestos de la cara i mans (per exemple una carícia, o una amenaça) i distància entre els interlocutors: per ser socialment hàbil cal aprendre a captar aquests missatges no verbals i a emetre’ls oportunament.

Posar exemples d’habilitats socials és esmentar qualsevol conducta hàbil de comunicació interpersonal. Per exemple, saber escoltar (hi ha gent que sent però no escolta), saber demanar un favor (hi ha persones que tenen por de demanar-lo i n’hi ha que l'exigeixen), saber elogiar el que està ben fet, saber disculpar-se per alguna cosa mal feta (hi ha gent que no es disculpa, per timidesa; n’hi ha que no es disculpa per orgull; n’hi ha que es disculpa agressivament i provoca una nova discussió), saber dir que “no”, saber presentar una queixa i saber rebre-la, saber mostrar desacord (hi ha qui no està d’acord amb una crítica a un altre, però calla i riu; hi ha qui no està d’acord amb l’aspecte d’un altre i li diu que està elegantíssim per riure-se’n al darrere), saber negociar o posar-se d’acord amb qui s’estava en desacord (és l’habilitat social reina, la més difícil), saber expressar els sentiments propis, saber fer front a la por, o al ridícul, o al fracàs.

És a dir, tenir habilitats socials és ser persona, és relacionar-se bé amb els altres, és ser assertiu i autèntic. Ni menys ni més.

Assertivitat es defineix com dir o fer allò que penso sincerament, el que em sembla més just, però sense faltar als drets dels altres. Està molt relacionada amb la sinceritat, amb la valentia i amb el respecte. D’acord amb una antiga tradició, es podria definir l’assertivitat com la valentia cortesa o cortesia valenta. Som persones assertives quan una cosa no treu l’altra.

TEST DE L'ASSERTIVITAT ( Adaptació del Test de Gambril i Richey). Extret de la pàgina web: http://www.xtec.net/~samoros/UDIP/na3/act16na3.htm

Llegeix la següent llista de situacions:

Al cantó esquerra escriu el grau de malestar o ansietat ( si et costa més o menys) que et creen a tu aquestes situacions, d’acord amb la següent puntuació

1. Gens
2. Una mica
3. Força
4. Molt
5. Moltíssim

Grau de malestar	Situació	Probabilitat de resposta
	Dir que no a algú que et demana que li deixis diners
	Fer lloances a un amic
	Demanar un favor a algú
	Resistir la pressió d’un venedor que et vol vendre alguna cosa
	Disculpar-te quan t’equivoques
	Haver de dir que no a una entrevista o cita
	Admetre que tens por d’alguna cosa i demanar ajuda a algú
	Cridar l’atenció a alguna persona que fa o diu alguna cosa que et molesta
	Reclamar augment de sou o paga
	Admetre la teva ignorància en determinat tema
	Dir que no a algú que et demana que li deixis la moto
	Fer preguntes personals
	Fer callar a un amic massa xerraire
	Demanar una crítica constructiva
	Iniciar una conversa amb algú que no coneixes
	Dir “floretes” a una persona amb la qual tens una relació íntima
	Sol·licitar una entrevista o una cita a una persona
	Demanar una entrevista per segona vegada , perquè el primer cop vas ser rebutjada
	Admetre que potser hi ha hagut alguna confusió en un tema que s’està discutint i demanar que s’aclareixi
	Demanar feina
TOTAL		TOTAL

A continuació , tapant les respostes de la part esquerra, torna a realitzar el qüestionari tot pensant en la probabilitat amb què tu actuaries si et trobessis en aquella situació , d’acord amb la següent puntuació:

1. Ho faig o faria sempre
2. Ho faig o faria generalment
3. A vegades sí i a vegades no ( meitat i meitat)
4. Ho faig o faria poques vegades
5. No ho faig mai

Finalment suma el total de cada columna .

Per analitzar els resultats del test has de sumar el total de punts de la columna “ Grau de malestar” i la columna “Probabilitat de resposta “ per separat.

El significat dels punts de cada columna és el següent:

Entre 20 i 50 punts

Ets una persona molt assertiva. Només necessites millorar alguns detalls, com els ítems on hagis contestat 3 ó 4

Entre 50 i 80 punts

Necessites millorar la teva assertivitat globalment però tens determinats trets molt assertius , sobretot els que hagis puntuat amb un 1 o un 2

Entre 80 i 100 punts

Ets una persona poc assertiva. Cal que analitzis tots els ítems del test , especialment on hagis escrit 4 ó 5

Podeu trobar altres test en el llibre de Manuel Güell: Per què he dit blanc quan volia dir negre? Tècniques assertives de l'Editorial Graó.

També Eva Bach i Anna Forés acaben de treure un llibre sobre assertivitat:La asertividad para gente extraordinaria,

En aquesta pàgina de l’Àlex Sala l’alumnat pot fer un test d’assertivitat:

http://phobos.xtec.es/asala/intranet/documents/eduquem/A02_asser_prova/A02_a1_dades_inicials.htm

Sessió 4. Creixement moral

A la sessió 4 vam poder escoltar un fagment d'una conferència de Manuel Segura on parlava sobre el creixement moral i la manera com es pot aplicar a l'aula amb el nostre alumnat. Una de les maneres que proposa ell és a través del dilema moral.
S'exposa un dilema adequat a l'edat de l'alumne i en grup, prèviament es treballen les habilitats cognitives i seguidament es passa a valorar el dilema.

1. Es presenta a tot el grup un dilema moral que sigui adequat a l’edat i maduresa del grup. En l’apartat 6 se n’ofereixen alguns. Es pregunta al grup què farien ells en el lloc del protagonista del dilema. En aquest primer moment no s’admeten discussions, només "sí", "no" o "no ho tinc clar". La resposta es dóna a mà alçada i, naturalment, no és possible abstenir-se. Fins i tot s'ha d'insistir perquè el grup dels qui dubten sigui el més petit possible o no existeixi, de forma que s'incorporin al "sí" o al "no", segons la inclinació de cadascú i encara que no n'estiguin segurs.

2. Si hi ha diferència d’opinions (no cal que sigui meitat i meitat, n’hi ha prou que un grup de cinc o sis dissenteixin), es formen “grups homogenis”, és a dir, dels qui opinen el mateix. Aquests grups no han de passar de cinc persones i se’n fan tants com calguin. Se’ls deixa uns cinc minuts aproximadament, perquè escriguin les raons que tenen per dir sí, o no, o no ho tinc clar. Aquest moment és molt important: es tracta de no deixar-se portar per una intuïció visceral, sinó raonar individualment el propi judici i decisió moral.

A continuació, tots els grups es reuneixen i cadascun llegeix les seves raons. Quan tots els grups les han llegit les seves raons, l’educador va donant la paraula a qui vulgui dir alguna cosa; és la discussió general, que pot allargar-se tot el que calgui i segons el temps disponible. L’educador pot fer alguna reflexió, si veu que la discussió decau, però no ha d’imposar al final la seva opinió; fins i tot és millor que no la digui, si veu que, per la seva autoritat, influirà en els altres. Cal recordar que no es tracta d’inculcar valors ni esquemes de raonament moral, sinó de contribuir al creixement d’aquests valors en l’alumnat.

També vam parlar de valors.

Tant a l’escola com en grups de joves o adults, per a l’educació en valors s’han de tenir molt clars els objectius que es desitgen.
Tots els autors que escriuen actualment sobre educació ètica coincideixen que els objectius que l’educador s’ha de proposar són aquests:

· Educar en l’empatia o, com a mínim, en “l’alteritat”, és a dir, ensenyar mitjançant exercicis, discussions i reflexió individual que existeixen altres persones i que cal considerar-les i respectar-les.

· Entrenar en el diàleg, a saber escoltar i saber comunicar amb claredat el pensament propi. Es pot utilitzar la tècnica de repetir, resumint, el que l’altra persona ha dit i demanar-li que faci el mateix amb les idees que jo li exposo.

· Ensenyar a negociar, a posar-se d’acord d’una manera justa, tant amb els temes domèstics (rentar els plats, acordar l’hora de tornada a casa dels fills o on passar les vacances, etc.), com amb els temes laborals (sou, distribució de responsabilitats i tasques), o en reunions de veïns, sindicals, etc. Cal ensenyar a buscar totes les alternatives possibles i a escollir la millor, la que sigui més justa per a totes dues parts.

· Desenvolupar la solidaritat, que coneguin l’alegria de compartir les coses materials. Que participin democràticament en les discussions i en la presa de decisions. Que aprenguin a tenir en compte la seva vinculació vital amb els altres. Que superin, en la vida diària, l’autosuficiència, l’aïllament buscat, l’egoisme, l’intent d'aprofitar-se dels altres.

· Entrenar-los per a una crítica constructiva de la realitat personal i social. Que sàpiguen defensar-se de la propaganda comercial i política, de les pressions de grup, d’autoavaluar-se pejorativament, sense autoestima o al contrari, d'idealitzar-se a si mateixos, sense sentit crític realista.

· Informar-los sobre continguts de relleu moral. Concretament, que coneguin la Declaració dels Drets Humans i altres acords similars.

· Animar-los a posar-se d’acord sobre les normes de convivència que afectin tot el grup.

ENTREVISTA A MANUEL SEGURA MORALES

Entrevista a Manuel Segura, en “La Contra” (La Vanguardia, 7 de enero de 2008).

Manuel Segura, jubilado, 60 años en la pedagogía, imparte cursos sobre competencia social

"Una de cada diez cabezas piensa y nueve embisten"

Manuel de Falla fue su padrino de bautismo, y de García Lorca, amigo de la familia, recuerda su alegría y sus ganas de vivir. "Hacía teatro con mis hermanos, a los que les dedicó un poema del Romancero gitano". Creció con la mente abierta y amando con entusiasmo la vida y a sus semejantes. Se formó en Barcelona e Inglaterra y fue durante muchos años profesor de psicología en la Universidad de La Laguna, pero siempre luchó por la reinserción de los delincuentes juveniles. Sus programas sobre educación primaria y secundaria que imparte a maestros en Catalunya y otras comunidades siguen mejorando las aulas, aboga por el pensamiento crítico, el aprendizaje lúdico y por trabajar las emociones.

IMA SANCHÍS - 07/01/2008

Nací en Granada y vivo en Almería. Soy jesuita. Me preocupa el individualismo, la falta de solidaridad. Soy doctor en Pedagogía. Viví 10 años en el Chile de Allende y 6 en el Paraguay del dictador Stroessner, que decía que nosotros éramos peces rojos nadando en agua bendita

¿Con qué programa educativo soñaba a los 30 años?

Con uno que pudiera recuperar a los marginados.

¿Lo llevó a cabo?

Sí, primero en reformatorios y luego se extendió a la primaria y secundaria. La idea básica es que, para que alguien sea persona, hace falta saber pensar, tener control emocional y valores morales. Sin una de esas tres patas, la silla se cae.

Lo de saber pensar escasea...

Antonio Machado decía que una de cada diez cabezas piensa y nueve embisten. Hay que saber pensar alternativas y consecuencias, y ponerse en el lugar del otro.

Conocer las emociones no resulta fácil.

Uno puede ser muy inteligente, pero si no controla sus emociones, el pensamiento se distorsiona. Y en cuanto a los valores morales, si la inteligencia sirve para explotar al otro, ¿dónde está la persona?

¿Y cómo lo hace?

La pata del pensar es la más fácil porque se aprende jugando, buscando alternativas, analizando posibilidades; es muy lúdico. Las emociones son algo más difícil: en primer lugar, deben reconocerlas, porque los niños no saben distinguir si están enfadados, aburridos o tristes. Hay 60 emociones básicas que enseño a distinguir, que entiendan por qué las sienten y cómo controlarlas.

¿Acepta adultos en sus clases?

Je, je... Una de las emociones que más atacan a los adolescentes es la depresión.

¿Qué les propone?

La terapia cognitiva, detectar cuál es el pensamiento que nos produce la depresión, cada uno tiene su pensamiento favorito.

¿"Nadie me quiere"?

Ese es muy común, y "soy un inútil". Durante una semana hay que rechazarlo sin discutirlo. Luego discutirlo, si es posible con un amigo, y si no, solo. "No sirvo para nada... No es cierto: canto bien...". De manera que cada vez que aparece el pensamiento negativo termina en algo positivo. Simple.

Pero difícil. ¿Lo enseña en las escuelas?

Sí, empecé hace unos quince años en Canarias y ahora mi programa se está aplicando en toda España. ¿Sabe lo que pasa?

¿Qué pasa?

Nuestra sociedad educa en el individualismo y la competencia, pese a que las empresas piden gente que sepa trabajar en equipo. Los jóvenes son impacientes, lo quieren todo ya, y cualquiera que se oponga se convierte en enemigo. Tienen una falsa seguridad en sí mismos y poca autocrítica. Eso hace difícil la educación, porque falta la comprensión del esfuerzo por conseguir algo.

¿Hoy los niños se hacen antes adultos?

Tienen un acceso a la información mucho mayor, pero eso no los hace más maduros. Te hace maduro el comprometerte, algo que hoy se aborrece porque parece que sea lo opuesto a la libertad. Hay que educar en valores: justicia, amistad, responsabilidad, sinceridad, bondad..., eso es convivir.

Lo que pasa es que la justicia es utopía.

Lo que pasa es que cada vez somos más conformistas. Hoy, los grandes ideales de muchos jóvenes son tener un trabajo, un coche y un piso. Su respuesta ante que el 75% de la humanidad se esté muriendo de hambre es que es su problema y que siempre ha sido así. Están abandonando ese sentido de justicia que sólo conseguiremos participando.

¿Propone a sus alumnos dilemas morales?

Sí, planteo el método de Kohlberg, que afirmaba que la moral no se puede imponer, se llega a ella a través de los dilemas: ¿le dejo mi pelota pese a que él no me dejó la suya?

Interesante.

Se plantean opciones y se escoge. Así se va avanzando por seis estadios formativos: el primero corresponde a la moral impuesta.

... Ahí nos hemos quedado todos.

Sí, en las multas y las prohibiciones. Pero seguiría el descubrimiento de la ley del talión (alrededor de los 7 años). Responder a las expectativas de los demás: agradar (12 años). Responsabilidad y autonomía (20 años). Y luego reconocer y luchar por el derecho de todos, y sentirse un igual.

... Eso son palabras mayores.

El problema empieza en la familia: los padres no saben si decirle a su hijo que devuelva la bofetada o que sea paciente y solidario.

Es que no es fácil.

Tenemos la idea de que sólo hay dos posibilidades: dejarse pegar o pegar, ataque o huida; pero también existe el diálogo. Yo creo en la persona, y sé que incluso los jóvenes delincuentes tienen un centro sano, hay que llegar a ese centro. Sabemos lo que hay que hacer para formar personas y no lobos.

¿Cómo se enseña a dialogar?

Mediante los cuatro pasos para resolver conflictos: diagnosticar el problema, buscar alternativas, pensar en las consecuencias y ponerse en el lugar del otro.

¿Y si el adolescente es contestatario?

La adolescencia es un momento de desencanto, ya no todos los sueños son realizables. Y tienen el deseo fortísimo de ser aceptados, pero ya como adulto. Les gusta que los trates como si tuvieran 20 años, que les des responsabilidad y te fíes. Pero como el cambio sucede tan deprisa, los padres los siguen tratando como a niños, se imponen.

En esencia, ¿en qué consiste educar?

Mucho cariño, es decir, paciencia, y normas claras, y a medida que va creciendo, más y más diálogo. Ser persona es relacionarse.

Sessió 3. Com podem treballar les habilitats cognitives

En aquesta entrada solament explico la manera de treballar les habilitats cognitives amb l'alumnat de Primària i Secundària, partint del programa de Manuel Segura.

PRIMÀRIA

El programa de Manuel Segura està pensat per desenvolupar-lo a partir de 3r de Primària. Tanmateix, es poden preparar sessions per treballar les competències socials per a aquests cursos: preparant exercicis d’escolta activa, d’atenció visual i d’oïda, dos tipus de pensament: el causal i l’alternatiu: Què he de fer? Causal. De quantes maneres ho puc fer? Alternatiu.

A partir de tercer de primària ja es poden plantejar les quatre preguntes màgiques, tal com les anomena M. Segura:

Què he de fer? Pensament causal

De quantes maneres ho puc fer? Alternatiu

Quina és la millor? Conseqüencial

Com m’ha quedat? Mitjans-fi

Al llarg del programa es van treballant tots els pensaments però no per ordre dels temes, sinó de manera saltejada, per exemple a la lliçó 12 apareix el pensament conseqüencial, després que als temes 8, 9 i10 s’ha treballat el pensament causal insistint en la causalitat de les emocions.

Posem un exemple, el de la lliçó 2:

JUGUEM AL GAT COPIADOR I LES PREGUNTES MÀGIQUES

Pensaré en veu alta. / Què he de fer? / He d’acolorir aquesta figura / sense

sortir de la vora. / De quantes maneres puc fer-ho? / Puc fer amb molt de

compte la part més propera a la vora i després anar més de pressa pel centre, / o a l’inrevés, començar pel centre i després anar amb més compte en acostar-me a la vora, / o puc dividir-la en tires i pintar-les de diferents colors, / o a quadrets... / Em surten quatre maneres possibles. / Quina és la millor? / Crec que la primera: aniré a poc a poc, / faré primer la part més propera a la vora / i després podré anar més de pressa pel centre. / Aquest és el meu pla. / Començaré. (Al cap d’una estona traspasses la línia de la vora i dius amb frustració:) Vaja!, m’he equivocat / per anar massa de pressa. / He sortit de la ratlla. / Bé, no hi fa res / aniré amb més compte. / Com ho he fet? / Ho he fet el millor que he pogut. / Quan he anat amb compte / no he sortit de la ratlla. /He treballat bé.

En aquest moment fes el senyal de deixar de copiar.

Fes-los veure que t’has equivocat quan has anat de pressa i sense pensar; per això convé fer les feines a poc a poc i pensant en el que es fa.

Per últim, abans que resolguin el problema que els presentaràs, discuteix amb el grup diferents estratègies, perquè d’aquesta manera exercitin el pensament alternatiu, indispensable per solucionar problemes. Pots dir-los alguna cosa així:

Faré servir el pla de començar a acolorir la figura per la part més propera a la vora i després anar cap el centre. També ho podria fer al revés. Quins altres plans possibles se us acudeixen per acolorir una figura qualsevol?

Si als nens i nenes no se’ls acudeixen plans alternatius, suggereix-ne tu alguns: pressionar molt o poc el llapis, usar diferents colors, dividir la figura en quadres i acolorir-los de diferents colors, etc.
Per exercitar les quatre preguntes que acaben d’aprendre pots proposar-los les activitats següents:

1. Reparteixes a cada alumne un dibuix senzill en blanc i negre i els dius que l’acoloreixin, però fent-se les preguntes màgiques i contestant-les per escrit (poden fer-ho sota el dibuix, si hi ha lloc, o al darrera): què he de fer?, de quantes maneres puc fer-ho? (n’han de proposar dues o tres com
a mínim), quina és la millor?. Quan acabin d’acolorir s’han de fer la quarta pregunta: com ho he fet?

2. Presentes a la classe un mateix problema (per exemple, vull anar a futbol i no tinc diners, o avui tinc classe d’educació física i quan sóc a punt d’arribar a l’escola m’adono que no he portat el xandall, o s’ha perdut alguna cosa a la classe i diuen que jo ho he robat, etc.). Els dónes uns cinc minuts perquè ho discuteixin en grups de cinc, usant les quatre preguntes. A continuació, fas una posada en comú, que pot ser exclusivament sobre la segona pregunta, és a dir, sobre les alternatives que han trobat per solucionar el problema.

En acabar, recordes que les quatre preguntes apreses són molt útils per resoldre problemes i insisteixes, en concret, en la importància de pensar en totes les alternatives possibles, abans de decidir.

Un altre exemple: EL PENSAMENT CONSEQÜÈNCIAL: Què passaria si...?

Per jugar a què pasaría si has de tenir preparades les targes de preguntes i respostes dividides en dues piles, blaves i grogues. Has de tenir, a més, una pila amb targes blaves i una altra amb targes grogues, en blanc (o amb un dibuix al mig, una estrella, per exemple).

Divideixes la classe en cinc o sis grups i els expliques que qui s’emporti una tarja blava guanya dos punts i qui n’aconsegueixi una de groga guanya un punt, però que les blaves són més difícils de respondre.
Comences preguntant al grup número 1 quin color tria i els llegeixes la pregunta d’una tarja d’aquest color. Els dónes un minut perquè pensin la resposta en grup i determinin qui respon. Si la resposta no és correcta es fa la mateixa pregunta al grup número 2, després al 3, etc. Si cap grup no encerta la resposta, la tarja es deixa a un costat. Després es passa al grup número 2, i se segueix el mateix procés, etc.
El grup que respongui exactament el que hi ha darrera la tarja, se l’emporta; si respon una cosa diferent però sensata, s’emporta una tarja blava o groga en blanc (amb una estrella, per exemple).

Al final guanya el grup que aconsegueix més punts.

SECUNDÀRIA:

1. En el programa de competència social de Manuel Segura es proposen una forma molt completa de treballar els cinc pensaments. Es fa en sis lliçons. En cadascuna es treballarà especialment un dels cinc pensaments indicats, però secundàriament sempre s'exercita algun o alguns dels altres. Les sis lliçons d'aquesta primera part poden treballar-se en unes deu sessions. Si el professor/a comprova que, en efecte, en una sessió no n’hi ha prou, li recomanem que no talli els continguts d'una sessió "horitzontalment", sinó "verticalment". Què significa això? Primer de tot hem de dir que en cada lliçó farem tres activitats diferents: discussió de dos temes, discussió general o metacognició i realització d'un dibuix amb una frase. Aquestes tres activitats sempre seran presents, encara que no sempre amb el mateix ordre, amb la finalitat d'evitar l'avorriment de l'alumnat. Doncs bé, tallar "verticalment" una lliçó vol dir realitzar una part de cadascuna de les tres activitats: discutir el tema, proposar un parell de preguntes de metacognició i fer un dibuix amb frase. En la sessió següent es veurà l'altre tema, es discutiran les preguntes restants de metacognició i es farà un altre dibuix amb frase.

Sempre proposarem un tema més divertit o novel·lesc i un altre de més real i seriós. Però, en tot cas, professorat i alumnat han de recordar que el que volem és desenvolupar els cinc pensaments de Spivack i Shure acabats d'explicar. La finalitat no és resoldre el problema plantejat, per exemple, la manca de petroli en el món, sinó exercitar el pensament conseqüencial, imaginant el que passaria si s'acabessin el petroli i el gas.

2. Una altra manera, pot ser utilitzar historietes còmiques adaptades a l'edat de l'alumnat o també pel·lícules. La tècnica és senzilla i l'expliquem en referència a les historietes. Es fotocopien les primeres vinyetes de la història, aquelles en les quals ja estigui plantejat el problema, i es fan llegir als alumnes. Llavors se'ls pregunta: hi ha algun problema, aquí? Qui el té? Quin és exactament el problema? (així s'exercita el pensament causal). A continuació, sense donar-los encara més vinyetes de la història, se'ls demana: quantes sortides té el protagonista davant del problema? Es pretén que diguin totes les que se'ls acudeixin, com més millor, ja que així estaran exercitant el pensament alternatiu. Triem les tres o quatre que semblin més normals o eficaces i pensem entre tots quines conseqüències tindrien si decidíssim fer-les. Llavors se’ls lliura la resta de la història perquè la llegeixin i després es demana a alguns voluntaris individualment, o a partir de grups prèviament formats, que expliquin la història a tota la classe des del punt de vista de cadascun dels dos o tres personatges principals que hi surten. D'aquesta manera s'exercita el pensament de perspectiva. No cal afegir que si utilitzem pel·lícules en comptes d'històries impreses la tècnica és semblant i molt fàcil, i els resultats, magnífics.

BIBLIOGRAFIA:

SEGURA, M.- ARCAS, M. , Programa d'habilitats socials, de creixement moral i habilitats socials, Departament d'Ensenyament, Barcelona

Dos pàgines molt recomanables:
http://phobos.xtec.cat/asala

http://www.xtec.es/~cnoto/