Eva Bach parla sobre assertivitat

Sessió 5. Habilitats socials i assertivitat

Les habilitats socials són conductes que faciliten la relació interpersonal de forma no agressiva ni inhibida sinó assertiva. Aquestes conductes hàbils requereixen, prèviament, unes capacitats cognitives, com per exemple tenir pensament alternatiu, conseqüencial i sobretot de perspectiva, que significa saber-se posar en el lloc d’un altre. Igualment, l’habilitat social implica control de les pròpies emocions i algun entrenament de la motricitat. Però, ineludiblement, les veritables habilitats socials requereixen una maduresa moral corresponent a l’edat de cadascú. Sense aquesta maduresa moral, les habilitats es converteixen en manipulació i cinisme.

són conductes verbals i no verbals que faciliten una relació interpersonal assertiva. En anomenar-les “conductes” volem dir que han de manifestar-se exteriorment i de forma estable, és a dir, que la persona actuï normalment així, tot i que tingui de tant en tant alguna fallada. Diem que aquestes conductes poden ser verbals i no verbals. Són “verbals” perquè la major part de la nostra comunicació d’idees es fa mitjançant les paraules. No tan sols cal utilitzar paraules expressives i correctes, sinó dir-les amb el to adequat (el to de broma fa canviar el sentit de les paraules, un to acerat o glacial pot agreujar molt la serietat d’unes paraules de retret, etc.) i fer-ho en el moment oportú. Són conductes “no verbals” perquè bona part de la comunicació, principalment en els seus aspectes emocionals i afectius, es fano verbalment: per la mirada, somriure, gestos de la cara i mans (per exemple una carícia, o una amenaça) i distància entre els interlocutors: per ser socialment hàbil cal aprendre a captar aquests missatges no verbals i a emetre’ls oportunament.

Posar exemples d’habilitats socials és esmentar qualsevol conducta hàbil de comunicació interpersonal. Per exemple, saber escoltar (hi ha gent que sent però no escolta), saber demanar un favor (hi ha persones que tenen por de demanar-lo i n’hi ha que l'exigeixen), saber elogiar el que està ben fet, saber disculpar-se per alguna cosa mal feta (hi ha gent que no es disculpa, per timidesa; n’hi ha que no es disculpa per orgull; n’hi ha que es disculpa agressivament i provoca una nova discussió), saber dir que “no”, saber presentar una queixa i saber rebre-la, saber mostrar desacord (hi ha qui no està d’acord amb una crítica a un altre, però calla i riu; hi ha qui no està d’acord amb l’aspecte d’un altre i li diu que està elegantíssim per riure-se’n al darrere), saber negociar o posar-se d’acord amb qui s’estava en desacord (és l’habilitat social reina, la més difícil), saber expressar els sentiments propis, saber fer front a la por, o al ridícul, o al fracàs.

És a dir, tenir habilitats socials és ser persona, és relacionar-se bé amb els altres, és ser assertiu i autèntic. Ni menys ni més.

Assertivitat es defineix com dir o fer allò que penso sincerament, el que em sembla més just, però sense faltar als drets dels altres. Està molt relacionada amb la sinceritat, amb la valentia i amb el respecte. D’acord amb una antiga tradició, es podria definir l’assertivitat com la valentia cortesa o cortesia valenta. Som persones assertives quan una cosa no treu l’altra.

TEST DE L'ASSERTIVITAT ( Adaptació del Test de Gambril i Richey). Extret de la pàgina web: http://www.xtec.net/~samoros/UDIP/na3/act16na3.htm

Llegeix la següent llista de situacions:

Al cantó esquerra escriu el grau de malestar o ansietat ( si et costa més o menys) que et creen a tu aquestes situacions, d’acord amb la següent puntuació

1. Gens
2. Una mica
3. Força
4. Molt
5. Moltíssim

Grau de malestar	Situació	Probabilitat de resposta
	Dir que no a algú que et demana que li deixis diners
	Fer lloances a un amic
	Demanar un favor a algú
	Resistir la pressió d’un venedor que et vol vendre alguna cosa
	Disculpar-te quan t’equivoques
	Haver de dir que no a una entrevista o cita
	Admetre que tens por d’alguna cosa i demanar ajuda a algú
	Cridar l’atenció a alguna persona que fa o diu alguna cosa que et molesta
	Reclamar augment de sou o paga
	Admetre la teva ignorància en determinat tema
	Dir que no a algú que et demana que li deixis la moto
	Fer preguntes personals
	Fer callar a un amic massa xerraire
	Demanar una crítica constructiva
	Iniciar una conversa amb algú que no coneixes
	Dir “floretes” a una persona amb la qual tens una relació íntima
	Sol·licitar una entrevista o una cita a una persona
	Demanar una entrevista per segona vegada , perquè el primer cop vas ser rebutjada
	Admetre que potser hi ha hagut alguna confusió en un tema que s’està discutint i demanar que s’aclareixi
	Demanar feina
TOTAL		TOTAL

A continuació , tapant les respostes de la part esquerra, torna a realitzar el qüestionari tot pensant en la probabilitat amb què tu actuaries si et trobessis en aquella situació , d’acord amb la següent puntuació:

1. Ho faig o faria sempre
2. Ho faig o faria generalment
3. A vegades sí i a vegades no ( meitat i meitat)
4. Ho faig o faria poques vegades
5. No ho faig mai

Finalment suma el total de cada columna .

Per analitzar els resultats del test has de sumar el total de punts de la columna “ Grau de malestar” i la columna “Probabilitat de resposta “ per separat.

El significat dels punts de cada columna és el següent:

Entre 20 i 50 punts

Ets una persona molt assertiva. Només necessites millorar alguns detalls, com els ítems on hagis contestat 3 ó 4

Entre 50 i 80 punts

Necessites millorar la teva assertivitat globalment però tens determinats trets molt assertius , sobretot els que hagis puntuat amb un 1 o un 2

Entre 80 i 100 punts

Ets una persona poc assertiva. Cal que analitzis tots els ítems del test , especialment on hagis escrit 4 ó 5

Podeu trobar altres test en el llibre de Manuel Güell: Per què he dit blanc quan volia dir negre? Tècniques assertives de l'Editorial Graó.

També Eva Bach i Anna Forés acaben de treure un llibre sobre assertivitat:La asertividad para gente extraordinaria,

En aquesta pàgina de l’Àlex Sala l’alumnat pot fer un test d’assertivitat:

http://phobos.xtec.es/asala/intranet/documents/eduquem/A02_asser_prova/A02_a1_dades_inicials.htm

Sessió 4. Creixement moral

A la sessió 4 vam poder escoltar un fagment d'una conferència de Manuel Segura on parlava sobre el creixement moral i la manera com es pot aplicar a l'aula amb el nostre alumnat. Una de les maneres que proposa ell és a través del dilema moral.
S'exposa un dilema adequat a l'edat de l'alumne i en grup, prèviament es treballen les habilitats cognitives i seguidament es passa a valorar el dilema.

1. Es presenta a tot el grup un dilema moral que sigui adequat a l’edat i maduresa del grup. En l’apartat 6 se n’ofereixen alguns. Es pregunta al grup què farien ells en el lloc del protagonista del dilema. En aquest primer moment no s’admeten discussions, només "sí", "no" o "no ho tinc clar". La resposta es dóna a mà alçada i, naturalment, no és possible abstenir-se. Fins i tot s'ha d'insistir perquè el grup dels qui dubten sigui el més petit possible o no existeixi, de forma que s'incorporin al "sí" o al "no", segons la inclinació de cadascú i encara que no n'estiguin segurs.

2. Si hi ha diferència d’opinions (no cal que sigui meitat i meitat, n’hi ha prou que un grup de cinc o sis dissenteixin), es formen “grups homogenis”, és a dir, dels qui opinen el mateix. Aquests grups no han de passar de cinc persones i se’n fan tants com calguin. Se’ls deixa uns cinc minuts aproximadament, perquè escriguin les raons que tenen per dir sí, o no, o no ho tinc clar. Aquest moment és molt important: es tracta de no deixar-se portar per una intuïció visceral, sinó raonar individualment el propi judici i decisió moral.

A continuació, tots els grups es reuneixen i cadascun llegeix les seves raons. Quan tots els grups les han llegit les seves raons, l’educador va donant la paraula a qui vulgui dir alguna cosa; és la discussió general, que pot allargar-se tot el que calgui i segons el temps disponible. L’educador pot fer alguna reflexió, si veu que la discussió decau, però no ha d’imposar al final la seva opinió; fins i tot és millor que no la digui, si veu que, per la seva autoritat, influirà en els altres. Cal recordar que no es tracta d’inculcar valors ni esquemes de raonament moral, sinó de contribuir al creixement d’aquests valors en l’alumnat.

També vam parlar de valors.

Tant a l’escola com en grups de joves o adults, per a l’educació en valors s’han de tenir molt clars els objectius que es desitgen.
Tots els autors que escriuen actualment sobre educació ètica coincideixen que els objectius que l’educador s’ha de proposar són aquests:

· Educar en l’empatia o, com a mínim, en “l’alteritat”, és a dir, ensenyar mitjançant exercicis, discussions i reflexió individual que existeixen altres persones i que cal considerar-les i respectar-les.

· Entrenar en el diàleg, a saber escoltar i saber comunicar amb claredat el pensament propi. Es pot utilitzar la tècnica de repetir, resumint, el que l’altra persona ha dit i demanar-li que faci el mateix amb les idees que jo li exposo.

· Ensenyar a negociar, a posar-se d’acord d’una manera justa, tant amb els temes domèstics (rentar els plats, acordar l’hora de tornada a casa dels fills o on passar les vacances, etc.), com amb els temes laborals (sou, distribució de responsabilitats i tasques), o en reunions de veïns, sindicals, etc. Cal ensenyar a buscar totes les alternatives possibles i a escollir la millor, la que sigui més justa per a totes dues parts.

· Desenvolupar la solidaritat, que coneguin l’alegria de compartir les coses materials. Que participin democràticament en les discussions i en la presa de decisions. Que aprenguin a tenir en compte la seva vinculació vital amb els altres. Que superin, en la vida diària, l’autosuficiència, l’aïllament buscat, l’egoisme, l’intent d'aprofitar-se dels altres.

· Entrenar-los per a una crítica constructiva de la realitat personal i social. Que sàpiguen defensar-se de la propaganda comercial i política, de les pressions de grup, d’autoavaluar-se pejorativament, sense autoestima o al contrari, d'idealitzar-se a si mateixos, sense sentit crític realista.

· Informar-los sobre continguts de relleu moral. Concretament, que coneguin la Declaració dels Drets Humans i altres acords similars.

· Animar-los a posar-se d’acord sobre les normes de convivència que afectin tot el grup.

ENTREVISTA A MANUEL SEGURA MORALES

Entrevista a Manuel Segura, en “La Contra” (La Vanguardia, 7 de enero de 2008).

Manuel Segura, jubilado, 60 años en la pedagogía, imparte cursos sobre competencia social

"Una de cada diez cabezas piensa y nueve embisten"

Manuel de Falla fue su padrino de bautismo, y de García Lorca, amigo de la familia, recuerda su alegría y sus ganas de vivir. "Hacía teatro con mis hermanos, a los que les dedicó un poema del Romancero gitano". Creció con la mente abierta y amando con entusiasmo la vida y a sus semejantes. Se formó en Barcelona e Inglaterra y fue durante muchos años profesor de psicología en la Universidad de La Laguna, pero siempre luchó por la reinserción de los delincuentes juveniles. Sus programas sobre educación primaria y secundaria que imparte a maestros en Catalunya y otras comunidades siguen mejorando las aulas, aboga por el pensamiento crítico, el aprendizaje lúdico y por trabajar las emociones.

IMA SANCHÍS - 07/01/2008

Nací en Granada y vivo en Almería. Soy jesuita. Me preocupa el individualismo, la falta de solidaridad. Soy doctor en Pedagogía. Viví 10 años en el Chile de Allende y 6 en el Paraguay del dictador Stroessner, que decía que nosotros éramos peces rojos nadando en agua bendita

¿Con qué programa educativo soñaba a los 30 años?

Con uno que pudiera recuperar a los marginados.

¿Lo llevó a cabo?

Sí, primero en reformatorios y luego se extendió a la primaria y secundaria. La idea básica es que, para que alguien sea persona, hace falta saber pensar, tener control emocional y valores morales. Sin una de esas tres patas, la silla se cae.

Lo de saber pensar escasea...

Antonio Machado decía que una de cada diez cabezas piensa y nueve embisten. Hay que saber pensar alternativas y consecuencias, y ponerse en el lugar del otro.

Conocer las emociones no resulta fácil.

Uno puede ser muy inteligente, pero si no controla sus emociones, el pensamiento se distorsiona. Y en cuanto a los valores morales, si la inteligencia sirve para explotar al otro, ¿dónde está la persona?

¿Y cómo lo hace?

La pata del pensar es la más fácil porque se aprende jugando, buscando alternativas, analizando posibilidades; es muy lúdico. Las emociones son algo más difícil: en primer lugar, deben reconocerlas, porque los niños no saben distinguir si están enfadados, aburridos o tristes. Hay 60 emociones básicas que enseño a distinguir, que entiendan por qué las sienten y cómo controlarlas.

¿Acepta adultos en sus clases?

Je, je... Una de las emociones que más atacan a los adolescentes es la depresión.

¿Qué les propone?

La terapia cognitiva, detectar cuál es el pensamiento que nos produce la depresión, cada uno tiene su pensamiento favorito.

¿"Nadie me quiere"?

Ese es muy común, y "soy un inútil". Durante una semana hay que rechazarlo sin discutirlo. Luego discutirlo, si es posible con un amigo, y si no, solo. "No sirvo para nada... No es cierto: canto bien...". De manera que cada vez que aparece el pensamiento negativo termina en algo positivo. Simple.

Pero difícil. ¿Lo enseña en las escuelas?

Sí, empecé hace unos quince años en Canarias y ahora mi programa se está aplicando en toda España. ¿Sabe lo que pasa?

¿Qué pasa?

Nuestra sociedad educa en el individualismo y la competencia, pese a que las empresas piden gente que sepa trabajar en equipo. Los jóvenes son impacientes, lo quieren todo ya, y cualquiera que se oponga se convierte en enemigo. Tienen una falsa seguridad en sí mismos y poca autocrítica. Eso hace difícil la educación, porque falta la comprensión del esfuerzo por conseguir algo.

¿Hoy los niños se hacen antes adultos?

Tienen un acceso a la información mucho mayor, pero eso no los hace más maduros. Te hace maduro el comprometerte, algo que hoy se aborrece porque parece que sea lo opuesto a la libertad. Hay que educar en valores: justicia, amistad, responsabilidad, sinceridad, bondad..., eso es convivir.

Lo que pasa es que la justicia es utopía.

Lo que pasa es que cada vez somos más conformistas. Hoy, los grandes ideales de muchos jóvenes son tener un trabajo, un coche y un piso. Su respuesta ante que el 75% de la humanidad se esté muriendo de hambre es que es su problema y que siempre ha sido así. Están abandonando ese sentido de justicia que sólo conseguiremos participando.

¿Propone a sus alumnos dilemas morales?

Sí, planteo el método de Kohlberg, que afirmaba que la moral no se puede imponer, se llega a ella a través de los dilemas: ¿le dejo mi pelota pese a que él no me dejó la suya?

Interesante.

Se plantean opciones y se escoge. Así se va avanzando por seis estadios formativos: el primero corresponde a la moral impuesta.

... Ahí nos hemos quedado todos.

Sí, en las multas y las prohibiciones. Pero seguiría el descubrimiento de la ley del talión (alrededor de los 7 años). Responder a las expectativas de los demás: agradar (12 años). Responsabilidad y autonomía (20 años). Y luego reconocer y luchar por el derecho de todos, y sentirse un igual.

... Eso son palabras mayores.

El problema empieza en la familia: los padres no saben si decirle a su hijo que devuelva la bofetada o que sea paciente y solidario.

Es que no es fácil.

Tenemos la idea de que sólo hay dos posibilidades: dejarse pegar o pegar, ataque o huida; pero también existe el diálogo. Yo creo en la persona, y sé que incluso los jóvenes delincuentes tienen un centro sano, hay que llegar a ese centro. Sabemos lo que hay que hacer para formar personas y no lobos.

¿Cómo se enseña a dialogar?

Mediante los cuatro pasos para resolver conflictos: diagnosticar el problema, buscar alternativas, pensar en las consecuencias y ponerse en el lugar del otro.

¿Y si el adolescente es contestatario?

La adolescencia es un momento de desencanto, ya no todos los sueños son realizables. Y tienen el deseo fortísimo de ser aceptados, pero ya como adulto. Les gusta que los trates como si tuvieran 20 años, que les des responsabilidad y te fíes. Pero como el cambio sucede tan deprisa, los padres los siguen tratando como a niños, se imponen.

En esencia, ¿en qué consiste educar?

Mucho cariño, es decir, paciencia, y normas claras, y a medida que va creciendo, más y más diálogo. Ser persona es relacionarse.

Sessió 3. Com podem treballar les habilitats cognitives

En aquesta entrada solament explico la manera de treballar les habilitats cognitives amb l'alumnat de Primària i Secundària, partint del programa de Manuel Segura.

PRIMÀRIA

El programa de Manuel Segura està pensat per desenvolupar-lo a partir de 3r de Primària. Tanmateix, es poden preparar sessions per treballar les competències socials per a aquests cursos: preparant exercicis d’escolta activa, d’atenció visual i d’oïda, dos tipus de pensament: el causal i l’alternatiu: Què he de fer? Causal. De quantes maneres ho puc fer? Alternatiu.

A partir de tercer de primària ja es poden plantejar les quatre preguntes màgiques, tal com les anomena M. Segura:

Què he de fer? Pensament causal

De quantes maneres ho puc fer? Alternatiu

Quina és la millor? Conseqüencial

Com m’ha quedat? Mitjans-fi

Al llarg del programa es van treballant tots els pensaments però no per ordre dels temes, sinó de manera saltejada, per exemple a la lliçó 12 apareix el pensament conseqüencial, després que als temes 8, 9 i10 s’ha treballat el pensament causal insistint en la causalitat de les emocions.

Posem un exemple, el de la lliçó 2:

JUGUEM AL GAT COPIADOR I LES PREGUNTES MÀGIQUES

Pensaré en veu alta. / Què he de fer? / He d’acolorir aquesta figura / sense

sortir de la vora. / De quantes maneres puc fer-ho? / Puc fer amb molt de

compte la part més propera a la vora i després anar més de pressa pel centre, / o a l’inrevés, començar pel centre i després anar amb més compte en acostar-me a la vora, / o puc dividir-la en tires i pintar-les de diferents colors, / o a quadrets... / Em surten quatre maneres possibles. / Quina és la millor? / Crec que la primera: aniré a poc a poc, / faré primer la part més propera a la vora / i després podré anar més de pressa pel centre. / Aquest és el meu pla. / Començaré. (Al cap d’una estona traspasses la línia de la vora i dius amb frustració:) Vaja!, m’he equivocat / per anar massa de pressa. / He sortit de la ratlla. / Bé, no hi fa res / aniré amb més compte. / Com ho he fet? / Ho he fet el millor que he pogut. / Quan he anat amb compte / no he sortit de la ratlla. /He treballat bé.

En aquest moment fes el senyal de deixar de copiar.

Fes-los veure que t’has equivocat quan has anat de pressa i sense pensar; per això convé fer les feines a poc a poc i pensant en el que es fa.

Per últim, abans que resolguin el problema que els presentaràs, discuteix amb el grup diferents estratègies, perquè d’aquesta manera exercitin el pensament alternatiu, indispensable per solucionar problemes. Pots dir-los alguna cosa així:

Faré servir el pla de començar a acolorir la figura per la part més propera a la vora i després anar cap el centre. També ho podria fer al revés. Quins altres plans possibles se us acudeixen per acolorir una figura qualsevol?

Si als nens i nenes no se’ls acudeixen plans alternatius, suggereix-ne tu alguns: pressionar molt o poc el llapis, usar diferents colors, dividir la figura en quadres i acolorir-los de diferents colors, etc.
Per exercitar les quatre preguntes que acaben d’aprendre pots proposar-los les activitats següents:

1. Reparteixes a cada alumne un dibuix senzill en blanc i negre i els dius que l’acoloreixin, però fent-se les preguntes màgiques i contestant-les per escrit (poden fer-ho sota el dibuix, si hi ha lloc, o al darrera): què he de fer?, de quantes maneres puc fer-ho? (n’han de proposar dues o tres com
a mínim), quina és la millor?. Quan acabin d’acolorir s’han de fer la quarta pregunta: com ho he fet?

2. Presentes a la classe un mateix problema (per exemple, vull anar a futbol i no tinc diners, o avui tinc classe d’educació física i quan sóc a punt d’arribar a l’escola m’adono que no he portat el xandall, o s’ha perdut alguna cosa a la classe i diuen que jo ho he robat, etc.). Els dónes uns cinc minuts perquè ho discuteixin en grups de cinc, usant les quatre preguntes. A continuació, fas una posada en comú, que pot ser exclusivament sobre la segona pregunta, és a dir, sobre les alternatives que han trobat per solucionar el problema.

En acabar, recordes que les quatre preguntes apreses són molt útils per resoldre problemes i insisteixes, en concret, en la importància de pensar en totes les alternatives possibles, abans de decidir.

Un altre exemple: EL PENSAMENT CONSEQÜÈNCIAL: Què passaria si...?

Per jugar a què pasaría si has de tenir preparades les targes de preguntes i respostes dividides en dues piles, blaves i grogues. Has de tenir, a més, una pila amb targes blaves i una altra amb targes grogues, en blanc (o amb un dibuix al mig, una estrella, per exemple).

Divideixes la classe en cinc o sis grups i els expliques que qui s’emporti una tarja blava guanya dos punts i qui n’aconsegueixi una de groga guanya un punt, però que les blaves són més difícils de respondre.
Comences preguntant al grup número 1 quin color tria i els llegeixes la pregunta d’una tarja d’aquest color. Els dónes un minut perquè pensin la resposta en grup i determinin qui respon. Si la resposta no és correcta es fa la mateixa pregunta al grup número 2, després al 3, etc. Si cap grup no encerta la resposta, la tarja es deixa a un costat. Després es passa al grup número 2, i se segueix el mateix procés, etc.
El grup que respongui exactament el que hi ha darrera la tarja, se l’emporta; si respon una cosa diferent però sensata, s’emporta una tarja blava o groga en blanc (amb una estrella, per exemple).

Al final guanya el grup que aconsegueix més punts.

SECUNDÀRIA:

1. En el programa de competència social de Manuel Segura es proposen una forma molt completa de treballar els cinc pensaments. Es fa en sis lliçons. En cadascuna es treballarà especialment un dels cinc pensaments indicats, però secundàriament sempre s'exercita algun o alguns dels altres. Les sis lliçons d'aquesta primera part poden treballar-se en unes deu sessions. Si el professor/a comprova que, en efecte, en una sessió no n’hi ha prou, li recomanem que no talli els continguts d'una sessió "horitzontalment", sinó "verticalment". Què significa això? Primer de tot hem de dir que en cada lliçó farem tres activitats diferents: discussió de dos temes, discussió general o metacognició i realització d'un dibuix amb una frase. Aquestes tres activitats sempre seran presents, encara que no sempre amb el mateix ordre, amb la finalitat d'evitar l'avorriment de l'alumnat. Doncs bé, tallar "verticalment" una lliçó vol dir realitzar una part de cadascuna de les tres activitats: discutir el tema, proposar un parell de preguntes de metacognició i fer un dibuix amb frase. En la sessió següent es veurà l'altre tema, es discutiran les preguntes restants de metacognició i es farà un altre dibuix amb frase.

Sempre proposarem un tema més divertit o novel·lesc i un altre de més real i seriós. Però, en tot cas, professorat i alumnat han de recordar que el que volem és desenvolupar els cinc pensaments de Spivack i Shure acabats d'explicar. La finalitat no és resoldre el problema plantejat, per exemple, la manca de petroli en el món, sinó exercitar el pensament conseqüencial, imaginant el que passaria si s'acabessin el petroli i el gas.

2. Una altra manera, pot ser utilitzar historietes còmiques adaptades a l'edat de l'alumnat o també pel·lícules. La tècnica és senzilla i l'expliquem en referència a les historietes. Es fotocopien les primeres vinyetes de la història, aquelles en les quals ja estigui plantejat el problema, i es fan llegir als alumnes. Llavors se'ls pregunta: hi ha algun problema, aquí? Qui el té? Quin és exactament el problema? (així s'exercita el pensament causal). A continuació, sense donar-los encara més vinyetes de la història, se'ls demana: quantes sortides té el protagonista davant del problema? Es pretén que diguin totes les que se'ls acudeixin, com més millor, ja que així estaran exercitant el pensament alternatiu. Triem les tres o quatre que semblin més normals o eficaces i pensem entre tots quines conseqüències tindrien si decidíssim fer-les. Llavors se’ls lliura la resta de la història perquè la llegeixin i després es demana a alguns voluntaris individualment, o a partir de grups prèviament formats, que expliquin la història a tota la classe des del punt de vista de cadascun dels dos o tres personatges principals que hi surten. D'aquesta manera s'exercita el pensament de perspectiva. No cal afegir que si utilitzem pel·lícules en comptes d'històries impreses la tècnica és semblant i molt fàcil, i els resultats, magnífics.

BIBLIOGRAFIA:

SEGURA, M.- ARCAS, M. , Programa d'habilitats socials, de creixement moral i habilitats socials, Departament d'Ensenyament, Barcelona

Dos pàgines molt recomanables:
http://phobos.xtec.cat/asala

http://www.xtec.es/~cnoto/

Sessió 2. Les intel·ligències múltiples (Resum)

Queda lluny la tendència conductista que considerava la intel·ligència coma una sola entitat heretada. A l’actualitat un gran nombre d’investigadors defensa que hi ha una multiplicitat d’intel·ligències independents entre si i que la combinació d’intel·ligències ens fa persones úniques i, en certa manera, excepcionals: capaces d’enfocar i resoldre problemes i situacions de forma singular.

Un aspecte clau de la teoria de Gardner és que aquestes capacitats no són estàtiques, sinó que gràcies a la interacció amb l’entorn podem millorar les intel·ligències en què no es destaca especialment.

Tal com vam dir l’altre dia, Gardner defineix la intel·ligència com la capacitat de resoldre problemes o elaborar productes que siguin valuosos per a una i més cultures. Aquesta definició fa que la intel·ligència es pugui concebre com una capacitat que la converteix en una destresa que pot ser desenvolupada. Si bé no es posa en dubte el component genètic, la potencialitat cognitiva es pot desenvolupar de diverses maneres en funció del medi social i ambiental, les experiències i vivències, l’educació, etc.

Recordem les vuit intel·ligències

• la lingüística: és la capacitat d'utilitzar el propi idioma. Facilitat per als idiomes, per comunicar-se verbalment i entendre textos i discursos aliens. Sol incloure també bona memòria. La necessiten els escriptors, els professors i els polítics, especialment.
• l'abstracta o matemàtica: capacitat per al càlcul i el raonament abstracte. Està relacionada amb la capacitat lingüística i juntes ajuden a la deducció i al pensament científic. És la pròpia dels científics i dels filòsofs.
• l'espacial Capacitat de veure objectes a la ment, manipular-los i tenir una idea realista de la seua mesura. Serveix per orientar-se i formar-se un mapa mental de l'espai, és la que necessiten els pilots, els pintors i els escultors
• la cinètica o corporal implica el domini dels propis moviments i és la característica de ballarins i esportistes.
• la musical: capacitat de distingir bé els sons, tenir bon ritme i reproduir una cançó, una música... ja és coneguda i reconeguda des de l’antiguitat
• la intrapersonal és la capacitat de conèixer-se a si mateix, controlar-se i motivar-se.
• la interpersonal és la capacitat de posar-se en el lloc dels altres i relacionar-s'hi bé.
• Naturalista: capacitat per tenir cura de la natura. Ens permet distingir i classificar elements del medi natural.

Autotest de les intel·ligències múltiples (extret de la llicència d'estudis de Núria Alart)

LES INTEL·LIGÈNCIES MÚLTIPLES A L’AULA

Cada nen i nena té les vuit intel·ligències i les pot desenvolupar totes fins a assolir un bon nivell de competència. Ha definit i validat cadascuna d’aquestes intel·ligències mitjançant proves o diferents procediments.

Utilitzant a l’ensenyament aquesta metodologia de les IM, podrem destacar els punts forts dels nostres alumnes, ja que aquest ens atenuaran els buits o les mancances; ajudaran els alumnes a aprendre i desenvolupar-se mitjançant les interaccions amb les activitats i amb casos del dia a dia; afavoriran les relacions amb els seus iguals; utilitzaran materials, estratègies i activitats que serveixin per a tots els nostres alumnes; fer més protagonistes als alumnes en el procés d’ensenyament-aprenentatge; fent que provoqui una part més activa en l’avaluació, considerant l’avaluació i l’aprenentatge com un procés unificat, amb la finalitat d’afavorir el desenvolupament de les habilitats del pensament i la seva aplicació al currículum i a la vida real dels nostres alumnes.

OBJECTIUS PER AL TREBALL DE L’AULA

•Ajudar els alumnes a descobrir les seves múltiples intel·ligències, i conèixer les àrees que tenen major potencial perquè cadascun pugui entendre quina és la seva millor manera d’aprendre.

• Multiplicar totes les habilitats de cadascú, per possibilitar tenir més recursos per resoldre problemes. Així podrà sentir-se més competent i no haver de competir.

•Trobar en cada intel·ligència un sentit aplicable a la vida i a la comunitat.

•Presentar els temes de diferents maneres perquè tothom, amb els seus diferents estils, puguin aprendre.

•Incloure en tots els temes totes les intel·ligències, informació lògica, cançons, moviment, imatges, jocs, informació analítica, poemes per a harmonitzar ambdós hemisferis cerebrals.

• Aplicar tot allò après a noves situacions.

•Incloure la intenció i la motivació dels docents i dels alumnes, ja que invita al cervell a realitzar les connexions necessàries.

•Diversificar les formes d’avaluar als alumnes, donant la possibilitat de poder demostrar els seus coneixements per diferents vies, treballs pràctics, representacions, exposicions, etc, i que puguin elegir en quina modalitat se senten més còmodes.

•Utilitzar mapes conceptuals i mentals que faciliten la integració i organització dels coneixements, mitjançant l’establiment de noves relacions. Ja que s’ha de tenir en compte que tot nou aprenentatge significatiu necessita connectar-se d’alguna manera a conceptes ja existents.

•Utilitzar mètodes de relaxació per a obrir portes a altres possibilitats i conductes.

Activitats d'IM per treballar amb l'alumnat

Bibliografia:

ARMSTRONG, T. (2006): Inteligencias múltiples en el aula. Guia práctica para educadores. Barcelona. Edit. Paidós.

GARDNER,H. (1995): Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barna. Edit. Paidós.

GOLEMAN, D. (1996): lnteligencia emocional, Barcelona. Edit. Kairós.

Núria Alart: http://www.xtec.cat/~nalart

Cesc Notó: http://www.xtec.cat/~cnoto

Àlex Sala : http://phobos.xtec.cat/asala

Curs d'educació emocional. SESSIÓ 1

Els objectius plantejats en aquesta formació són:

Els objectius d'aquest curs:

• Aportar alguns elements d’anàlisi personal sobre les habilitats emocionals pròpies.
• Reflexionar sobre l’aplicació d’algunes habilitats emocionals en l’exercici de la tasca professional com a docent
• Millorar la satisfacció personal, professional i les relacions en la comunitat educativa.
• Fomentar la creació de climes emocionals constructius i de benestar a l’escola.
• Promoure en els assistents a la formació la voluntat de difondre la formació rebuda entre el professorat i l’alumnat
• Saber buscar les solucions adequades als problemes, sobretot als problemes interpersonals, amb altres nens i nenes, amb el professorat i amb els seus pares.
• Donar resposta als problemes que es poden plantejar al centre: agressivitat, manca de respecte, desmotivació...
• Mantenir una autoestima ajustada.
• Construir uns valors autèntics: no solament pensats, sinó sentits.

La primera sessió tractà el tema de la necessitat de treballar l'educació emocional des dels centres i vam presentar el programa de Competències socials de Manuel Segura. Penjo un resum i també bibliografia interessant.

PER QUÈ UNA EDUCACIÓ EMOCIONAL?
La resposta és senzilla: perquè volem ser més feliços, perquè volem estar més bé amb nosaltres mateixos, amb les persones del nostre voltant amb qui ens relacionem diàriament i en general amb el nostre entorn.

Durant molt anys hem deixat apartat l’estudi de les emocions i els sentiments. Si abans es tenien en compte les emocions era per reprimir-les, per recordar la importància del domini de si mateix, sense deixar-se portar per les passions i les emocions incontrolades.

L’educació emocional és l’eix vertebrador de la convivència i està estretament vinculada amb la salut mental i la qualitat de vida. I de fet, l’educació emocional emergeix com un aspecte imprescindible per a afrontar els profunds canvis estructurals i socials que s’esdevenen.

L’educació emocional és un procés educatiu continu i permanent, ja que ha d’estar present al llarg de tot el currículum acadèmic i en la formació permanent al llarg de tota la vida.

Objectius de l’educació emocional

Entre els objectius generals de l’educació emocional s’hi poden incloure els següents:

- Adquirir un millor coneixement de les pròpies emocions.

- Identificar les emocions dels altres.

- Desenvolupar l’habilitat de regular les pròpies emocions.

- Prevenir els efectes perjudicials de les emocions negatives.

- Desenvolupar l’habilitat per generar emocions positives.

- Desenvolupar l’habilitat d’automotivar-se.

- Adoptar una actitud positiva davant la vida.

- Aprendre a fruir.

Tradicionalment, l’escola s’ha centrat en els aspectes cognitius prioritzant els aprenentatges científics i tècnics, deixant de banda el coneixement de les persones; no s’ha “entretingut” a reflexionar sobre els sentiments i les emocions. Com a contrapunt, les aportacions científiques actuals destaquen la vinculació entre les emocions i el pensament com a base de tota activitat humana. Per tant es fa necessari un replantejament seriós d’aquest tema.

L’Informe Delors (Unesco 1998) afirma que l’educació emocional és un complement indispensable en el desenvolupament cognitiu i una eina fonamental de prevenció ja que molts problemes tenen el seu origen en l’àmbit emocional.

Aquest Informe fonamenta l’educació del segle XXI en quatre eixos bàsics que anomena els quatre pilars de l’educació:aprendre a, aprendre a fer, aprendre a ser i aprendre a conviure,

(...)
Ensenyar i aprendre a conviure, és treballar per millorar la convivència en els centres. Dit així pot semblar molt gros, complex i inabastable. Com posar-nos-hi? Per on començar? No ens atabalem, hi ha programes força estructurats, que ens poden orientar. Tot és començar i continuar caminant en aquesta línia.

Fomentar una afectivitat positiva i una actitud moral respectuosa i justa entre companys és possible si la convivència es gestiona de forma democràtica, es treballa en grups cooperatius i s’introdueix en el currículum l’educació emocional, l’educació en valors, la gestió dels conflictes.

(...)

Les habilitats que posa en joc l’educació emocional es poden agrupar en quatre blocs:

La consciència d’un mateix: és la capacitat de reconèixer un sentiment en el mateix moment en que apareix. Requereix estar atents als nostres estats d’ànim i reaccions (pensament, respostes fisiològiques, conductes manifestes…) i relacionar-les amb els estímuls que les provoquen. L’expressió voluntària de diferents emocions, la seva dramatització, és una manera d’aprendre-les.

L’autoregulació: quan tenim consciència de les nostres emocions hem d’aprendre a controlar-les. No es tracta de reprimir-les, ja que tenen una funció, sinó d’equilibrar-les. No hem de controlar que no apareguin, sinó de controlar el temps que estem sota el seu domini. La capacitat de tranquil·litzar-se un mateix és una habilitat vital fonamental i s’adquireix com a resultat de l’acció mediadora dels altres.

La motivació: és la força de l’optimisme, imprescindible per aconseguir fites importants. Està relacionada amb diversos conceptes psicològics com el control d’impulsos (capacitat de resistència a la frustració, d’ajornar la gratificació), la inhibició de pensaments negatius (per afrontar amb èxit reptes vitals), l’estil atribucional d’èxit i fracàs, l’autoestima (expectatives d’autoeficàcia)

L’empatia: és l’experimentació de l’estat emocional d’una altra persona; la capacitat de captar els estats emocionals dels altres i reaccionar de forma apropiada socialment. Té dos components, l’afectiu i el cognitiu. El component afectiu pot ser suficient, els nens petits en són un exemple. En canvi, només amb el cognitiu no n’hi ha prou. Els psicòpates (trastorn de personalitat antisocial), els maltractadors, poden “saber” cognitivament que la seva víctima pateix, però poden continuar fent-li mal perquè són incapaços de “sentir” el mal que li fan, no hi ha emoció.

(...)

L’educació emocional ha de formar part del currículum. A més de la sessió setmanal sistemàtica, cal que s’integri en la tasca diària del mestre. Acostumar-se a preguntar: Com et sents, com creus que se sent l’altre, com et sentiries si fossis en el seu lloc, perquè creus que ha fet això, què haguessis pogut fer en lloc d’això… pot ajudar a entendre les motivacions que són a la base dels conflictes i començar a resoldre’ls.

Podem ubicar les sessions dins de l’àrea de llengua, ja que en definitiva es tracta de parlar, escoltar, llegir i escriure. I s’usen diferents tipologies textuals: argumentació, exposició, resum, diàleg, narració…

De programes per treballar l’educació emocional, en aquests moments n’hi ha molts. Nosaltres recomanem per damunt de tot el de Manuel Segura, que de fet, és el model que ha agafat el departament per seguir el seu programa de Convivència. D’aquest programa us en parlarem al llarg de tot el curs i serà el que seguirem de més a prop.

Tanmateix, n’hi ha d’altres com són Sentir i Pensar (3-5 anys), el programa d’ Educació socioemocional a Primària de l’Anna Carpena, Antoni Güell també en té un altre Desconeix-te tu mateix i la Carme Negrillo ha tret no fa gaire el seu programa Convivència de butxaca.

Conclusions

Està demostrat que el coeficient d’intel·ligència mesurat tradicionalment ha augmentat en la població general, mentre que el coeficient emocional minva acceleradament, i amb ell augmenta la manca d’empatia, la intolerància, l’exclusió…

És molt important el desenvolupament dels aspectes emocionals i de relació interpersonal perquè els aspectes emocionals estan íntimament vinculats amb el rendiment acadèmic i el benestar personal tant de l’alumnat i com del professorat.

El programa de Competències socials de Manuel Segura : Decideix (Primària i Secundària)

És un programa per a Primària (CM i CS), adreçat a la solució de problemes mitjançant el desenvolupament de les habilitats socials i cognitives. El programa ha demostrat una gran eficàcia, no només per a nens i nenes que presenten agressivitat, sinó també per a qualsevol nen o nena que tendeixi a respondre o actuar sense pensar-s'ho prou, o que no sàpiga resoldre els seus problemes adequadament.

Pretén entrenar l’alumnat per saber buscar les solucions adequades als seus problemes, sobretot als problemes interpersonals, amb altres nens i nenes, amb els seus pares amb els adults. Parteix de la teoria de les Intel·ligències múltiples de H. Gardner. Segons aquest psicòleg nordamericà, no podem de parlar d'una intel·ligència, sinó que quan parlem d'aquest concepte, l'hem de definir com una capacitat (resultat de la genètica i de l'educació) per resoldre problemes i crear productes nous ("producte" pot ser un avió, un televisor, una poesia, una música, un moviment elegant en el ball o a l'esport, una idea política). Gardner defensa que hi ha set intel·ligències distintes, de les quals cada persona en sol tenir dues o tres més desenvolupades i gens o molt poc les altres. Aquestes intel·ligències són:

• la lingüística: és la capacitat d'utilitzar el propi idioma, la necessiten els escriptors, els professors i els polítics, especialment.
• l'abstracta o matemàtica és la pròpia dels científics i dels filòsofs
• l'espacial serveix per orientar-se i formar-se un mapa mental de l'espai, és la que necessiten els pilots, els pintors i els escultors
• la cinètica o corporal implica el domini dels propis moviments i és la característica de ballarins i esportistes.
• la musical, ja és coneguda i reconeguda des de l’antiguitat
• la intrapersonal és la capacitat de conèixer-se a si mateix, controlar-se i motivar-se.
• la interpersonal és la capacitat de posar-se en el lloc dels altres i relacionar-s'hi bé.

La i. intrapersonal i la i. interpersonal són les que formarien la intel·ligència emocional, és a dir, la capacitat de controlar i reconèixer els sentiments i emocions propis i dels altres, de discriminar entre elles i fer servir aquesta informació per guiar el nostre pensament i les nostres accions.”

Com podem treballar la intel·ligència emocional? Desenvolupant les habilitats cognitives o pensaments, el creixement moral i les habilitats socials.

Els pensaments necessaris per a la relació interpersonal són:

• El pensament causal és la capacitat de determinar l’origen o causa del problema.

• El pensament alternatiu és l’habilitat cognitiva d’imaginar el major nombre de solucions a un problema determinat. És la capacitat d’obrir la ment, de veure una possible sortida, una altra, una altra...

• El pensament conseqüencial és la capacitat cognitiva de preveure les conseqüències d’un dit o d’un fet. Implica avançar el pensament i preveure el que probablement passarà: “si faig això o si dic això a aquesta persona”.

• El pensament de perspectiva és l’habilitat cognitiva de situar-se en el lloc de l’altre. És el contrari de l’egocentrisme. És comprendre per què pensa així una persona, per què una persona està alegre o trista, per què actua d’aquesta manera.

• El pensament de mitjans-fins és una capacitat complexa que comporta saber marcar-se objectius (fi, finalitat), saber analitzar els recursos de què es disposa per assolir aquest objectiu, saber convèncer els altres per tal que col·laborin i saber programar i temporitzar les actuacions que ens portaran al fi. És a dir, fixar-se objectius i organitzar els mitjans.

Quant al creixement moral, M. Segura parteix de Piget i el seu deixeble Kohlberg: el creixement evolutiu en el raonament moral s'admet per estadis ascendents. Però s’insisteix en el fet que el creixement moral implica un creixement paral·lel, o previ, en la capacitat intel·lectual de raonament, en l'habilitat lingüística i en la facilitat de relació social. Per altra banda, s’insisteix amb força en una cosa ja suposada per Kohlberg: que és la persona mateixa qui ha de construir el seu sistema de valors, sense imposicions alienes.

Aquests estadis dels quals parla Kohlberg són els següents:

• Heteronomia: és l’estadi propi de la infància, quan el bé i el mal els determinen agents externs. El nen o la nena no sap per si sol el que ha de fer, però va descobrint que ha fet alguna cosa bona quan li fan petons o el premien, i no s'atreveix a fer el que li han dit que està malament perquè les persones grans es posen serioses.

• Egoisme mutu: es descobreixen les regles del joc. Cal complir les regles del joc, no per por del càstig , ni per respecte als altres, sinó per egoisme: perquè l’infant comprèn que, si no les compleix, no el deixen jugar. En descobrir les regles del joc, el nen o nena descobreix la primera regla moral descoberta per la Humanitat: la llei del Talió, “ull per ull…” Es fa als altres el que ens fan; se’ls deixa en pau perquè ens deixin en pau; no delato un altre perquè ell no em delati, etc.

• Expectatives personals: en aquest estadi ens movem pel desig d’agradar i de ser acceptats. Fem el que s’espera de nosaltres, actuem de manera que ens considerin “bons, bona persona, bon noi, etc.” Mantenim lleialtat als companys per afecte i, sobretot, pel desig de sentir-nos estimats. Ja no n’hi ha prou de ser acceptats incondicionalment, com acostuma a ser el cas de la família (no sempre!), sinó que es desitja ser acceptat pels grups extrafamiliars: amics i companys d'escola.

• Responsabilitat i compromís: actuar bé és fer allò a què lliurement t’has compromès (per un sou, per la paraula donada, per responsabilitat davant la família, davant els companys, davant la societat). Es compleix amb l’obligació, no per por, ni per egoisme, ni per quedar bé, sinó per responsabilitat. Es fa allò a què hom s’ha compromès però no més, es limita al seu grup, família, amistats; el que hi ha fora d’això “no és el meu problema”, no és responsabilitat meva.

• Tothom hi té dret: és l’estadi de l’obertura al món: no solament la meva família, les meves amistats, la meva ciutat, el meu país, sinó que tots els éssers humans del planeta hi tenen dret. A què? Primer de tot, a la vida i a la llibertat; a una vida, encara que sigui modesta i senzilla (alimentació, habitatge, educació, sanitat) i a ser lliures.

• Tots som iguals: qui arriba a aquest estadi comprèn que no tothom té dret a la vida i a la llibertat, sinó que cal creure en la igualtat i en la dignitat de totes les persones. La regla bàsica ja no és el Talió, com en el segon estadi, sinó la regla d’or: “fer a l’altre el que vull per a mi”. En aquest estadi, hom s’enfronta a les lleis que atempten contra la igualtat entre tothom o contra la dignitat d’algú. És l’estadi suprem, el de Gandhi, Martin Luther King, Óscar Romero i de moltes altres persones que hi ha entre nosaltres i viuen aquesta igualtat i aquest respecte autèntic, ple d’amor vers els altres éssers humans.

I per últim, el tercer bloc a treballar són les habilitats socials: són conductes que faciliten la relació interpersonal de forma no agressiva ni inhibida sinó assertiva. Aquestes conductes hàbils requereixen, prèviament, unes capacitats cognitives, com per exemple tenir pensament alternatiu, conseqüencial i sobretot de perspectiva, que significa saber-se posar en el lloc d’un altre. Igualment, l’habilitat social implica control de les pròpies emocions i algun entrenament de la motricitat. Però, ineludiblement, les veritables habilitats socials requereixen una maduresa moral corresponent a l’edat de cadascú. Sense aquesta maduresa moral, les habilitats es converteixen en manipulació i cinisme.

Posar exemples d’habilitats socials és esmentar qualsevol conducta hàbil de comunicació interpersonal. Per exemple, saber escoltar (hi ha gent que sent però no escolta), saber demanar un favor (hi ha persones que tenen por de demanar-lo i n’hi ha que l'exigeixen), saber elogiar el que està ben fet, saber disculpar-se per alguna cosa mal feta (hi ha gent que no es disculpa, per timidesa; n’hi ha que no es disculpa per orgull; n’hi ha que es disculpa agressivament i provoca una nova discussió), saber dir que “no”, saber presentar una queixa i saber rebre-la, saber mostrar desacord (hi ha qui no està d’acord amb una crítica a un altre, però calla i riu; hi ha qui no està d’acord amb l’aspecte d’un altre i li diu que està elegantíssim per riure-se’n al darrere), saber negociar o posar-se d’acord amb qui s’estava en desacord (és l’habilitat social reina, la més difícil), saber expressar els sentiments propis, saber fer front a la por, o al ridícul, o al fracàs.

És a dir, tenir habilitats socials és ser persona, és relacionar-se bé amb els altres, és ser assertiu i autèntic.

Bibliografia

SEGURA, M. (1994), Decideix I i Decideix II, Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya, Barcelona

SEGURA, M. (1994), Habilitats cognitives, creixement moral, habilitats socials (1r cicle ESO), Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya

SEGURA, M. (1994), Habilitats cognitives, creixement moral, habilitats socials (2n cicle ESO), Departament d'Ensenyament, Generalitat de Catalunya

Eva Bach i Pere Darder (2002). Sedueix-te per seduir. Edicions 62, Barcelona.

Anna Carpena (2001). Educació Socioemocional a Primària. Eumo Editorial. Vic.

Manuel Güell Barceló i Josep Muñoz Redon (1998). Desconeix-te tu mateix. Programa d’alfabetització emocional. Ed. 62, Col. Llibres a l’abast 321. Barcelona.

Informe Delors (1998) La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comissió Internacional per a la educació per al S. XXI.

Jean Claude Michéa (2002). La escuela de la ignorancia. Madrid, Acuarela.

Montserrat Moreno (1998). Sobre el pensamiento y otros sentimientos. Cuadernos de pedagogía, núm. 271, pàg. 11-20.

Rosario Ortega i José Antonio Mora-Merchan (1996). El aula como escenario de la vida afectiva y moral. Cultura y educación, Vol 3, pàg 5-18.

José Antonio Marina i Marisa López Penas (1999). Diccionario de los sentimientos. Ed. Anagrama, Barcelona.

Collell, J., Escudé, C. (2003). L’educació emocional. Traç, Revista dels mestres de la Garrotxa, any XIX núm 37, pp 8-10.